Содержание.

1. Введение.

2. Понятие «психологическая готовность ребёнка к школе».

1) Личностная готовность к школьному обучению.

2) Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

3) Предопределяющее условия психологической готовности.

3. Что такое диагностика.

4. Заключение.

5. Список используемой литературы.

Внимание!

Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы №3407, цена оригинала 200 рублей. Оформлена в программе Microsoft Word.

Оплата. Контакты.

Введение.

«Главная беда взрослых (по отношению к детям) заключается в том, что они забыли, что значит быть ребёнком».

Рэндолл Джарелл

«Как показывают специальные исследования в школах, лицеях и консультативная практика, в развитии детей даже при отсутствии патологических нарушений (т. е. в рамках медико-биологических норм) имеется множество трудностей психологического плана, приводящих к неуспешности учебной деятельности и требующих своевременного обнаружения и коррекции. Так, если в 1996 году в младшей школе было 40-50% неуспевающих детей, то в 1999-2002 годах их стало 60-70%. Причём жалобы учителей и родителей одинаковы: ребёнок не хочет учиться, ребёнок учится ниже своих возможностей, ребёнок не умеет учиться» .

«В настоящее время проблема школьной готовности глубоко прорабатывается в отечественной педагогической и психологической литературе. Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребёнка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники. Традиционная система образования не способна обеспечить соответствующий уровень развития и для детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности.

Ребёнок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определённого уровня умственного и эмоционально – волевого развития. Учебная деятельность требует определённого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребёнок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявления волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развития мелкой моторики руки и зрительно – двигательная координация. Поэтому так важно иметь представление о понятии психологической готовности, важно иметь представление о способах, методах и приёмах позволяющих достичь этой психологической готовности и не менее важно умение, вовремя выявить, увидеть, определить и помощью тестирования трудности конкретного ребёнка и помочь преодолеть их» .

Как было сказано выше, многие психологи и педагоги работают над этой проблемой, но чаще всего в литературе употребляется имя Л. С. Выготского, он разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития и показал его структуру и динамику. Он заложил основы детской (возрастной) психологии, в которой реализуется системный подход к изучению детского развития».

Понятие «психологическая готовность ребёнка к школе».

Рассмотрим, что же такое психологическая готовность ребёнка к школе И. Ю. Кулашна и В. И. Колюцкий дают такое определение: «психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сферы и сферы произвольности» . В учебнике «Практическая психология образования», под редакцией И. В. Дубровиной дано такое определение: «под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников» и ещё одно определение, которое дали М. Е. Хилько, М. С. Ткачёва: «психологическая готовность – это высокий уровень интеллектуальной, мотивационной и произвольной сферы ребёнка.

Проблемой готовности ребёнка к школьному обучению занимались многие учёные. Один из них был Л. С. Выготский, который утверждал, что готовность к школьному обучению формируется в процессе обучения: «До тех пор, пока не начали обучать ребёнка в логике программы, до тех пор ещё не готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения» .

Мы видим, что все авторы указывают в своих определениях одни и те же параметры необходимые для психологической готовности ребёнка, эти аспекты важны как для того, чтобы учебная деятельность была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений, рассмотрим их поподробнее.

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребёнка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребёнок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.

«Если актуальный уровень психологического развития ребёнка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребёнок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его « зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л. С. Выготского» .

«В каждом возрасте социальная ситуация развития содержит противоречие (генетическую задачу), которое должно быть решено в особом, специфическом для данного возраста, ведущем типе деятельности. Разрешение противоречия проявляется в возникновении психологических новообразований возраста. Эти новообразования не соответствуют старой социальной ситуации развития, выходят за её рамки. Возникает новое противоречие, генетическая задача, которая может быть решена благодаря построению новой системы отношений, новой социальной ситуации развития, свидетельствующей о переходе ребёнка в новый психологический возраст. В этом самодвижении проявляется динамика детского развития» .

Личностная готовность к школьному обучению.

«Так, Л. И. Божович выделяет несколько параметров психического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определённый уровень мотивационного развития ребёнка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план.

Ребёнок готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определённую позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Конечно, первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни – разноцветный портфель, красивый пенал, ручки и тому подобное. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою работу отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребёнка к окружающей среде, называемого внутренней позиции школьника. Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети достигшие школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им ещё необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включиться в учебный процесс как серьёзную деятельность, приводящую к результату, важному для ребёнка, и для окружающих его взрослых.

«Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребёнку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности. Что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и цели, или, другими словами, произвольном поведении ученика» .

«Стремление ребёнка к новому социальному положению – это предпосылка и основа становления многих психических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастает ответственное отношение к школьным обязанностям: ребёнок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить.

Кроме отношения к учению в целом, для ребёнка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребёнка со взрослыми, как внеситуативно – личностное общение (по М. И. Лисиной). Взрослый становиться непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно – урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребёнка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей – деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, уметь успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения складывается в самом начале школьного обучения. Всё сложно для маленького ученика – начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его действий, даже если у ребёнка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определённой базы. Чтобы представить, на каком уровне могут взаимодействовать друг с другом дети, рассмотрим экспериментальные данные Е. Е. Кравцовой.

Двое 6 – летних детей получили большую доску – игровую панель – с лабиринтом, в противоположных концах которого стояли два игрушечных гаража. В каждом гараже находилась машина, подходившая по цвету к другому гаражу, «принадлежавшему» другому ребёнку. Детям давалось задание провести свои машинки по лабиринту и поставить каждую в гараж одного с ней цвета. Эту задачу можно было решить только при согласовании действий участников игры. Как же дети вели себя в этой ситуации? Часть из них, забывая о задаче, просто играли – гудели, возили машины по лабиринту, перескакивали через барьеры, — и не обращали на партнера по игре. Другие дети обращали внимания на действия сверстника, например, как на образец для подражания, но подлинного взаимодействия у них не возникало. Некоторые пытались договориться друг с другом в трудные моменты; столкновение машинок в лабиринте вызывало просьбы и предложения такого типа: «Давай я сначала проеду, а потом ты», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать из него!» Взаимодействие здесь было но эпизодически.

Для 6 – летних детей с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно – соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников.

Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и следя за действиями партнёра, стараясь ему помешать: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!» Лишь в крайне редких случаях наблюдается подлинное сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и вместе планируют действия: «Давай сначала отвезём твою машину в гараж, а потом мою».

Личная готовность к школе также включает определённое отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребёнка к своим способностям, результатам работы, поведению, то есть определённый уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребёнок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый лучший» и поделка «лучше всех» (что типично для школьника), нельзя говорить о личностной готовности у обучению.

О личностной готовности ребёнка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом» .

«Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Произвольность поведения ребёнка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу.

Д. Б. Эльконин считал. Что произвольное поведение рождается в коллективной игре, позволяющей ребёнку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребёнку бывает ещё очень трудно. «Функция контроля ещё очень слаба, — пишет Д. Б. Эльконин, — и часто ещё требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения».

Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и эго сотрудники выделили следующие параметры:

 Умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия;

 Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

 Умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически – это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школьному обучению, на которые опирается обучение в 1 классе. Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности выделяет и Н. Г. Салмина. Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и другие. Причём она считает, что степень развития семиотической функции характеризует интеллектуальное развитие ребёнка.

Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии ребёнка. Выделяется три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определённым образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности» .

Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

«Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их выделять существенные признаки, определять причинно – следственные зависимости, делать выводы. У ребёнка должны быть определённая широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность» .

«Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребёнком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «…ребёнок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы». Для успешного обучения ребёнок должен уметь выделять предмет своего познания

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно ещё одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребёнка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребёнок умел находить в словах отдельные звуки, то есть у него должен быть развит фонематический слух.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, мы должны чётко понимать, для чего нам это нужно. Мы можем преследовать следующие цели, преследуемые при диагностике готовности к школе:

 Понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно– воспитательном процессе;

 Выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

 Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их « зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребёнку развиваться в оптимальном для него режиме;

 Отсрочка на год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению.

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребёнок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе» .

Предопределяющее условия психологической готовности.

«Дошкольное детство – это возраст, в котором проявляются начальные формы учебной деятельности, когда ребёнок может обучаться с помощью взрослого, но только когда обучение ведётся соответственно уровню его психического развития и с учётом ведущей деятельности ребёнка.

Постоянно сфера общения ребёнка расширяется и он начинает вступать в контакты не только со взрослыми, но и с другими детьми, чаще всего со сверстниками. Такое общение занимает всё более важное место в жизни ребёнка.

В этом возрасте происходит быстрый рост и физическое развитие ребёнка, развитие координации движений, крупной и мелкой моторики рук. Ребёнок начинает всё лучше обращаться с карандашами, ножницами, движения его становятся всё более чёткими, точными и аккуратными. К концу дошкольного возраста рука ребёнка практически готова к обучению письму.

В целом можно сказать, что умственное, психическое развитие ребёнка, ведущая деятельность, общение со взрослыми и сверстниками создают предпосылки для дальнейшего личностного развития ребёнка на данном возрастном этапе. Именно в этом возрасте начинает складываться личность ребёнка, формируется его мотивационно – потребностная сфера, закладываются основы мировоззрения: представление о себе, о природе, об окружающем мире.

При переходе от дошкольного к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребёнка, появляется нарочитость, ребёнок начинаем манерничать, капризничать и так далее. Этот период получил название кризиса семи лет, который также называется кризисом непосредственности. Л. С. Выготский указывал, что «самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребёнка», то есть ребёнок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, понимать сам себя. Перестраивается сам характер переживаний, они начинают приобретать смысл для ребёнка. Благодаря этому у него возникают новые отношения к самому себе, строящиеся как раз на основе обобщения переживаний. Подчёркивая позитивную сторону кризиса семи лет, Л. С. Выготский отмечает такие новообразования этого периода, как самолюбие и самооценка, возникающие уже в обобщённом виде именно в период перехода от дошкольного возраста к школьному» .

«В педагогической практике дошкольный возраст традиционно рассматривается как период, в течение которого психическое и личностное развитие ребёнка как бы «дозревает» до того уровня, который позволит ему органично перейти к систематическому школьному обучению. До недавнего времени многие родители и воспитатели считали (а некоторые убеждены в этом и до сих пор), что не имеет смысла предъявлять какие-либо особые требования к развитию ребёнка – дошкольника, если оно находится в пределах возрастной нормы. Они убеждены, что достижение ребёнком 6 -7 летнего возраста или поступление в школу автоматически приведёт его к достижению требуемого уровня школьной зрелости.

Осознание обществом того факта, что поступающий в школу ребёнок далеко не всегда обладает тем уровнем развития познавательных психических процессов и личностных качеств, которые необходимы для успешного обучения, вызвало к жизни проблему готовности к школьному обучению. Сегодня программы различных дошкольных учреждений представляют собой трехлетний курс, рассчитанный на детей 4 -7 лет. И хотя педагоги, как правило, говорят не о подготовке детей к школе, а об их развитии, тем не менее система занятий похожих на уроки, нацеливает в первую очередь на обучение ребёнка различным знаниям, умениям, и навыкам, пусть даже не школьного характера, есть не что иное, как сознательная и целенаправленная подготовка к школе.

С точки зрения многих взрослых, ценность дошкольного этапа жизни ребёнка состоит лишь в том, чтобы как можно лучше подготовить ребёнка к школе, как можно большему успеть его научить, что , безусловно, сужает и обедняет психическое и личностное развитие ребёнка. Известнейший педагог и детский врач Я. Корчак настойчиво подчёркивал самоценность детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни: «Чем это сегодня ребёнка хуже, менее ценно, чем завтра?.. Ради завтра пренебрегают тем, что радует, печалит, удивляет, сердит, занимает ребёнка сегодня. Ради завтра, которое ребёнок не понимает и не испытывает потребности понять, расхищаются годы и годы жизни». Корчак считал детство фундаментом жизни: без полноценного, наполненного детства последующая жизнь будет ущербной. Всё это в полной мере справедливо и по отношению к дошкольному периоду жизни ребёнка.

С другой стороны, несомненно важная задача подготовки ребёнка к школьному обучению активизировала интерес к самой проблеме развивающей работы с детьми дошкольного возраста, максимальной реализации интеллектуального и личного потенциала ребёнка. Пришло осознание того факта, что активная развивающая работа с ребёнком дошкольного возраста значительно продвигает вперёд его умственное и личностное развитие, расширяет его возможности в плане овладения целым рядом знаний и умений, прежде считавшихся недоступными для дошкольников. И конечно развивающая работа необходима и полезна на данном этапе.

Нельзя не согласиться с А. В. Запорожцем, справедливо отметившим, что оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребёнка, для его гармоничного развития создаются не путём форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т. д. Необходимо, наоборот, широкое развёртывание детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения друг с другом и со взрослыми.

Попытки обесценить дошкольный этап в развитии ребёнка, свести его к минимуму, «перескочить» через него посредством раннего обучения обязательно обернутся ущербностью и односторонностью психического и личностного развития человека. Каждый возрастной период имеет свою особую ценность, свой потенциал развития, своё значение в обеспечении перехода на следующий возрастной этап.

Так, мышление дошкольника в процессе своего развития проходит такие стадии, как наглядно – действенное и наглядно – образное с элементами словесно – логического мышления. Вместе с тем это на только этапы развития мышления но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности. Поскольку интенсивное обучение ребёнка, построенное по типу школьного и опирающееся на элементарные нормы словесно – логического мышления, нередко начинается сегодня в возрасте 4 – 5 лет, то наглядно – образное мышление, период расцвета и становления которого происходит именно на этот возраст, не получает своего полного развития, вытесняясь логическим. В результате у этих детей уже при поступлении в школу обнаруживается низкий уровень развития наглядно – образного мышления, что в дальнейшем становится основной причиной трудностей в усвоении пространственных представлений.

Всё сказанное выше не означает, что психическое развитие ребёнка идёт исключительно по своим внутренним законам и не поддаётся развивающему действию. Речь идёт о том, что можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития ребёнка, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом» .

«Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребёнка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми шестого и седьмого года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребёнка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения ребёнком в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счёта).

Проблема готовности ребёнка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическая: приоритет отдаётся уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребёнка в учебную деятельность. Тем не менее на практике работа со старшими дошкольниками сводится в первую очередь к обучению чтению, письму и счёту, чтобы обеспечить им таким образом некоторую фору на первых этапах школьного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учебной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счёта времени не отведено. Если ребёнок приходит в школу неграмотным, он сразу же отстаёт от своих более продвинутых одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы. Формирование же у ребёнка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия, операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обучения: всё это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тетрадей, работы с дидактическим материалом и испытывают целый ряд других трудностей учебного порядка.

К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребёнком определённого возраста или поступление в школу автоматически должно вести к возникновению и становлению указанных выше качеств. Обнаруживая у ребёнка их отсутствие, мешающее ему хорошо учиться. Взрослые начинают требовать от него «быть добросовестным и внимательным», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошкольного детства и отсутствие их у шести – семилетнего ребёнка свидетельствует о недостаточной развивающей работе с ним.

В этой связи хочется вспомнить тот период (до конца 60 – х годов), когда начальная школа была четырёхлетней, а от семилетнего ребёнка не требовалось обязательного владения навыками письма, чтения и счёта. Стремление, родителей, не владеющих соответствующими методиками, научить ребёнка читать как можно раньше приводит к тому, что у значительного числа нынешних первоклассников отмечается слабое развитие фонематического слуха, столь необходимого для грамотного письма. В подготовительных группах детских садов детей не учили читать и писать, но их специально готовили к школе: развивали в ходе игровых занятий внимание, память логическое мышление, речь, учили ориентироваться на образец, на способ действия, готовили руку к письму (в основном средствами конструктивной деятельности, рисования карандашом, вырезания из бумаги сложных фигурок, лепкой, а не выведением палочек и букв в тетради), даже знакомили с основами правил поведения на уроке и нормами школьной жизни. По отзывам учителей, дети приходили в школу менее обученными по сравнению с нынешними первоклассниками, но более зрелыми в психологическом отношении.

В наше время отсутствуют чёткие требования предъявляемые к уровню подготовки детей к школьному обучению, наличие различных дошкольных лицеев и гимназий, работающих по своим собственным программам и имеющих разные приоритеты, инициативность родителей, стремящихся научить ребёнка читать и считать едва ли не с двухлетнего возраста, приводит к тому, что неготовность детей к учению по-прежнему остаётся одной из острейших проблем современной школы.

Исследования показали, что к концу старшего школьного возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребёнка, поступающего в школу.

1. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяют два аспекта: а) отставание ребёнка в уровне речевого развития других детей; б) формальное, неосознанное владение детьми смыслом различных слов, понятий. Ребёнок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, часто даёт неправильный или приблизительный ответ. Особенно часто такое использование лексики наблюдается при заучивании стихотворений, пересказе текстов. Это связано с излишним упором на ускоренное вербальное (речевое) развитие ребёнка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития.

2. Неразвитость тонкой моторики. В определённой мере эта неразвитость руки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, неточности склеивания и прочее.

3. Неправильное формирование способов учебной работы. Многие дети испытывают трудности, связанные с усвоением правил. Умея применять правило при выполнении задания, дети с трудом запоминают его формулировку. Более того, многие ребята сначала делают упражнение, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в неудовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.

4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операционными навыками. Дети хорошо умеют считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задачи, когда необходимо показать ход решения в развёрнутом виде, по действиям, — условия решения и способ решения начинают путаться, ребёнок с трудом находит ошибку в решении задачи. Этим же обусловлена и проблема понимания, принятия и удержания задачи в течение всего периода её выполнения, особенно если оно требует ряда последовательных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную перед ними задачу, принимают её, но выполняют всё равно не так, как объяснил взрослый. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети выполняют успешно справляются с заданием.

5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти. Дети не собраны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, особенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом.

6. Низкий уровень самоконтроля. Дети испытывают затруднения в тех случаях, когда взрослый требует от них сравнить то, как они выполнили задание, с тем, что от них требовалось, найти собственные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки. То есть умения, необходимые для действия проверки, сформированы, но применять эти навыки к контролю за собственной работой ребёнок ещё не может.

Указанные проявления психологической незрелости детей старшего дошкольного возраста и являются следствием слабого внимания взрослых к развитию познавательных психических процессов и личных качеств ребёнка в период дошкольного детства» .

Что такое диагностика.

«Напомним лишь, что готовность к школе – сложный целостный феномен, характеризующийся психофизиологическое состояние будущего школьника в целом. Среди её различных психологических параметров наибольшее значение имеют когнитивная готовность – сформированность важнейших познавательных процессов и навыков, позволяющих первокласснику успешно осуществлять учебную деятельность; мотивационная готовность – сформированность внутренней позиции школьника; социальная готовность – способность занять социально одобряемую и продуктивную позицию в общении с педагогом и одноклассниками» .

«Диагностика выявляет уровень готовности ребёнка к усвоению новой роли и выполнению требований учебной деятельности, а также его индивидуальные особенности, без учёта которых невозможно построить процесс его успешного обучения и развития. Диагностика готовности – это не более чем поиск ответа на вопрос, будет ли ребёнок успешно усваивать программу, справляться с учёбой, социальной, эмоциональной и психофизиологической нагрузкой» .

«Диагностика психологической готовности к школьному обучению впервые начала применяться за рубежом. В зарубежных исследованиях она часто обозначается как диагностика школьной зрелости.

Американские исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальные возможности детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых тестах, показывающих развитие ребёнка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций.

Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно назвать «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна – Йирасека и тест Г. Витцлака «Способность к обучению»» .

«К наиболее известным отечественным методам определения псохологической готовности к школьному обучению относятся методы выявляющие сформированность психологических предпосылок к обучению, базирующихся в основном на положениях Д. Б. Эльконина о задачах диагностики психического развития переходные периоды.

Д. Б. Эльконин считал, что для понимания психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя выявление как новообразований закончившегося возрастного периода, так и появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление следующего периода. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту должны диагностироваться, с одной стороны, сформированность игровой деятельности – её основных структурных компонентов (перенос значения одного предмета на другой, соотношение роли и привил, уровень подчинения правилу игры), уровень развития наглядно – образного мышления, познавательных мотивов, общих представлений, использование символических средств; с другой стороны – потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д. Б. Эльконин подчёркивал, что предметом такой диагностики становится не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. С этой точки зрения, это создаёт значительно большую конкретность диагностики и даёт возможность на её основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития.

Существующие отечественные методики определения сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методика «Узор» Л. И. Цеханской, методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина, методика «Рисование по точкам» А. Л. Венгера существуют и другие.

Помимо методов, определяющих сформированность психологических предпосылок к обучению, используются тесты, определяющие развитие восприятия, логического и пространственного мышления, это тесты Кеэса П. Я» .

«М. Р. Гинзбург разработала методики определения мотивов учения. В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Эксперимент проводится индивидуально.

Методика разработанная Т. А. Нежной – это «беседы о школе». Методика состоит из набора историй про ребёнка, про то что с ним могло бы случиться, ребёнок должен сказать, чтобы он сказал или сделал в той или иной ситуации. И на основе его ответов делается вывод о его внутренней позиции.

Автор – М. Р. Битянова предлагает схему наблюдений, которая может использоваться как вспомогательное средство получения информации об умственной деятельности, поведении и общении ребёнка. Схема представляет собой набор описаний конкретных поведенческих проявлений ребёнка, соотнесённых с различными параметрами его психолого – педагогического статуса.

И конечно анкетирование родителей. Анкета представляет собой краткий вариант истории развития ребёнка с уточнением наиболее важных для данного момента обстоятельств и фактов. Данные анкеты подвергаются качественной обработке: в тексте отмечаются, во-первых, те моменты и факты, которые могут рассматриваться как патогенные, являющееся потенциальными или реальными факторами риска. Во-вторых, особенности, индивидуальные свойства ребёнка, значение которых может помочь педагогу и психологу поставить адекватную модель сопровождения.

По результатам всех методик составляется краткая сихолого – педагогическая характеристика. Делается вывод об уровне развития тех или иных психических процессов, а также об уровне готовности к школе. Отмечаются в первую очередь все положительные качества ребёнка и его успехи. И только после этого анализируются его слабые стороны и, по возможности, даются рекомендации родителям и учителям для дальнейшей работы с ними. В том случае если что-то в результатах обследования окажется непонятным психологу и это невозможно будет прояснить, то основное правило: «Все сомнения решаются в пользу ребёнка!»» .

Заключение.

«Психологическая готовность – это высокий уровень интеллектуальной, мотивационной и произвольной сфер.

Проблемой готовности к школьному обучению занимались многие учёные. Один из них был Л. С. Выготский, который утверждал, что готовность к школьному обучению формируется в процессе обучения: «До тех пор, пока не начали обучать ребёнка в логике программы, до тех пор ещё не готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения»» .

Сейчас обучение проводиться в дошкольных учреждениях, но там акцент делается только на интеллектуальное развитие: ребёнка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь делать всё это и не быть готовым к школьному обучению, потому что готовность определяется ещё и тем, в какую деятельность данные умения включены. А в дошкольном возрасте освоение умений и навыков включено в игровую деятельность, следовательно,эти знания имеют другую структуру. Поэтому, определяя школьную готовность, нельзя оценивать её только формальному уровню умений и навыков письма, чтения и счёта.

«Говоря об определении школьной готовности, Д. Б. Эльконин утверждал, что надо обращать внимание на возникновение произвольного поведения. Иными словами, необходимо обращать внимание на то, как ребёнок играет, подчиняется ли он правилу, берёт ли на себя роли. Эльконин также говорил, что превращение правила во внутреннюю инструкцию поведения – важный признак готовности к обучению».

В процессе школьного обучения детям приходится усваивать научные понятия, а это возможно только в том случае, когда ребёнок, во-первых, умеет различать разные стороны действительности. Необходимо, чтобы он видел в предмете отдельные стороны, параметры, которые составляют его содержание. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ему необходимо понять, что его точка зрения не может быть абсолютной и единственной.

«По мнению П. Я. Гальперина, к концу дошкольного возраста имеются три линии развития:

 Формирование произвольного поведения, когда ребёнок может подчинятся правилам;

 Овладение средствами и эталонами познавательной деятельности, которые позволяют ребёнку перейти к пониманию сохранения количества;

 Переход от эгоцентризма к центрации.

Сюда надо включить и мотивационное развитие. Прослеживая развитие ребёнка с учётом этих параметров, можно определить его готовность к обучению в школе.

Параметры школьной готовности:

1. Мотивационная готовность. Ребёнок идёт в школу потому. Что ему будет там интересно и он хочет много знать.

2. Интеллектуальная готовность. Ребёнок умеет ориентироваться в окружающем мире, у него имеется определённый запас знаний, он уже умеет обобщать, сравнивать, классифицировать, у него развита память: образная, слуховая, механическая, и развито произвольное внимание.

3. Волевая готовность. Учение это напряжённый труд у ребёнка должно сформироваться понимание: от него потребуется умение делать не только то, что он хочет, но и то, что надо.

К моменту поступления в школу при нормальном психическом и социальном развитии ребёнок способен: поставить цель, принять решение, наметить план действий, выполнить этот план, проявить определённое усилие в случае преодоления препятствий, оценить результат своего действия» .

Список используемой литературы.

1. Битянова, М. Р., Азарова, Т. В. Работа психолога в начальной школе [текст]. – М.: Издательство «Совершенство», 1998. – 352 с. – (Практическая психология в образовании).

2. Круглова, Н. Как помочь ребёнку успешно учиться в школе [текст]. – СПб.: Питер, 2004. – 128 с.: ил. – (Серия «Детскому психологу»).

3. Кулашна, И. Ю., Колюцкий, В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека [текст]: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 464 с. ISBY 5-89144-162-4.

4. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология [текст]: Учебник для вузов.-М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. – 460 с. – (Основных наук).

5. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе [текст]. – М.: ТЦ «Сфера», 1996. -240 с. ISBY 5–89144-007-5.

6. Практическая психология образования [текст]: / Под ред. И. В. Дубровиной: учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – 528 с. — ISBY 5–89144-019-9.

7. Хилько, М. Е., Ткачёва, М. С. Возрастная психология: конспект лекций [текст]. – М.: Высшее образование, 2008. 191 с. – (Хочу всё сдать!).